义务教育学校；
教师交流
师资配置不均衡是导致义务教育发展不均衡的主要原因。深入推进教师交流轮岗是均衡配置师资，实现义务教育优质均衡发展的有效途径。然而，“建立义务教育学校教师交流轮岗制度是一项关系义务教育发展全局的系统工程，不仅需要国家重视和政策引导，还需要根据各地的实际，加强理论研究，创新教师交流的方式方法，因地制宜的推进教师交流制度。”［１］我国西北民族地区义务教育学校教师整体数量不足、优质师资稀缺、民族成分多样、宗教信仰各异、文化认同多元的现实决定了民族地区义务教育学校教师交流不能简单借鉴其它地区的教师交流模式。本研究拟在正确体认和深入分析西北民族地区教师交流的特殊性和复杂性的基础上，以促进优质教师资源共享和城乡学校“共赢”为目的，从政府、学校、教师三级联动的角度，突破教师的身份限制，将教师从“学校人”变为“系统人”，实现民族地区义务教育学校教师交流的“常态化”。
西北民族地区“大杂居，小聚居”的居住特点和义务教育学校教师整体数量不足、优质师资稀缺、民族成分多样、宗教信仰各异、文化认同多元的现实状况决定了民族地区义务教育学校教师交流具有一定的特殊性和复杂性。这种特殊性和复杂性决定了我们在执行和推进教师交流制度的过程中不仅要考虑交流教师的交通、住宿、待遇等普遍性的问题，还要考虑交流教师的民族成分、宗教信仰等民族文化的问题，更要考虑原本比较稀缺的优质师资的合理配置问题。（一）教师民族成分多样、文化认同多元。我国西北民族地区是一个多民族的聚集区。如新疆维吾尔自治区就有４７个民族杂居在那里，单就阿克苏地区就生活着３６个民族。每一个民族都有自己认识和阐释自然、人文、社会的独特的规则体系和在此基础上形成的独特的民族文化。宗教是民族文化重要组成部分，它对民族人的价值观念、实践逻辑和生产生活方式等都产生了重要的影响。“宗教的影响渗透到民族物质精神生活、心理意志等各个层面，在不同的时空环境下支持、左右着民族人的文化价值取向及其社会行为”。［２］每一位教师作为民族文化享用者、践行者和创造者，从小就浸染在自己的民族文化之中，并通过各种知识、禁忌、仪式等实践活动将自己生活中的民族文化融入自己的认知结构和心理结构，成为影响自己价值判断和实践逻辑的重要元素。（二）部分教师多元文化理念教育欠缺，对不同民族的学生存在一定的偏见。不同的生态环境孕育了不同的文化。每一种文化的萌生、演化和发展，都是适应不同自然生态环境的结果，这就决定了文化必然是多样的。文化与文化之间没有好坏、高低、贵贱之分。不同文化必有差异存在，文化差异既有合理性，又有必然性。［３］这种关于文化的认识已从纯粹理论探讨的层面，发展成一个多民族国家或整个国际社会普遍认同、共同倡导和不断追求的重要理念。无论从历史、现实，还是未来发展的角度来看，我国都是一个多元文化国家。在多元文化的国家里，多元文化教育就显得非常重要。多元文化教育是引导和培养不同民族成员之间进行正确交往交流交融的必然途径。它是一种在文化平等的前提下，为促进不同文化间的相互理解、相会交流的教育理念。［４］理解和尊重异文化，尤其是尊重学生的文化差异，对于身处多元文化教育场域中的教师来说就显得格外重要。然而，由于许多师范大学没有为师范生开设多元文化教育方面的课程，致使西北民族地区教师对多元文化及其教育的理念及方法认识还不够深入，部分教师对异文化和异民族的教师与学生还存在这样那样的偏见。（三）教师生活条件异常艰苦，工作环境比较简陋。我国西北民族地区大多地处交通不发达、经济发展相对滞后的贫困地区。西北民族地区薄弱学校所在的地方更是民族地区的贫困地区，这里的生活、工作条件更为简陋。在生活方面，教师基本的生活原料购置不方便，一些地方，如青海的高海拔学校没有教工食堂，教师基本都在用煤油炉子做饭，冬天需要生煤床取暖，生活用水也无法保证；
业余生活单调乏味，学校基本无教工活动室，周边缺乏必要的公共设施；
交通不便，上下班交通存在安全隐患，教师都是几个人合租一辆黑车上下班。在工作方面，许多学校校舍破旧、教学设备缺乏，办学条件极差。一些必备的教学仪器、图书、实验室、课外活动器材几乎没有，甚至最基本的教具也很缺乏。让一个优质学校的优秀老师来到一个基本生活无法保障、基本工作条件都不具备的地方发挥他的专业优势，提升当地学校教育教学质量，促进教育均衡发展，有强人所难之嫌。虽然十八届三中全会已经明确提出要“统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设”，然而生活条件与工作环境问题依然会影响交流教师的工作情绪和工作效益。民族地区义务教育学校教师交流的特殊性是当地政府和教育行政部门落实和评价民族地区义务教育学校教师交流制度的出发点和主要依据。
为了进一步了解民族地区义务教育学校教师交流的现状，充分认识教师交流政策实施过程中遇到的问题，本研究于２０１８年１０月至２０１８年１２月对新疆阜康市、青海大通县、甘肃和政县和玛曲县四个民族地区的义务教育学校（４所初级中学和４所小学）教师交流政策实施状况进行了调查，其主要问题集中在以下几个方面。（一）教师管理制度设计阻碍教师交流。当前教育管理体制下，我国中小学在教师招聘录用、职称评审、调配交流等方面都存在用人与治事相分离的现象，中小学教师队伍结构性缺编便是这种体制导致的直接后果，地方教育行政部门无力牵头统筹管理整个教师队伍。这种不合理的教师管理制度制约着教师交流政策的有效推进。１．定岗定编制度使交流教师面临重新竞聘危机《事业单位岗位设置管理试行办法》（国人部发〔２００６〕７０号）规定，定岗定编之后，各单位的编制数量、岗位等级结构要相对固定。即在当前政策的规约下，教师交流必须实行“人走关系走”的交流方式。因而，外出交流的教师就会面临在新单位重新聘任岗位的问题。如果外出交流教师流入学校的高一级岗位和同等级岗位均无空缺，那么外出交流教师在新一轮岗位聘任时只能降级聘任。这对外出交流教师来说是不公平的，既影响经济收入，也必将挫伤他们的工作积极性。调查中，大多数校长和教育行政部门的部分负责人都认为“定岗定编严重制约民族地区教师交流政策的顺利推进和有效实施”。２．教师编制过紧影响教师流动“一个萝卜一个坑”，甚至“一个萝卜几个坑”是当前义务教育学校教师编制的真实写照。本研究所涉及的几所学校都面临编制紧张的问题，有的学校甚至还存在“超编缺岗”的问题。在编制紧张的情况下，不仅优质学校不愿意派教师外出交流，薄弱学校也不愿意派教师外出交流。即使经过协调派出了教师，但该教师的工作岗位由谁来顶替，这是校长最头痛的问题。研究中一些老校长意味深长的告诉我们：“不是我不愿意派老师出去，我都这把年纪了，也不再追求什么学校名次之类的东西了。国家教师交流的政策精神我也认真的看了，觉得也很在理。但是我这里以往都是一个萝卜一个坑，最近几年由于维稳、驻村和扶贫的任务又出现了一个萝卜几个坑的现象，走一个教师，我就‘揭不开锅了’，实在是派不出去啊”。３．交流教师的评价考核问题突出交流教师和其他教师一样需要进行评价考核。研究中９６％的校长认为对交流教师的评价考核问题是一个比较棘手的问题。参与交流的教师，其交流年限内的年度考核工作由哪个学校负责？原来的学校，还是接收的学校？在人事关系不动的情况下，若由教师交流前的学校考核，不符合常理，因为教师在另外一所学校工作，原学校对他的实际工作状态不了解，考核有失客观与公正。若由接收学校考核，校方很可能会碍于情面，使考核流于形式，毕竟教师的人事关系不在接收学校。教师们也谈到，“外出交流再怎么努力，想拿个优秀基本不可能，原来的学校，你不在那里工作拿人家的优秀不现实，交流的学校有那么多的老师为了评职称在争优秀，你怎么可能去和人家抢呢？”评价考核问题不仅使得校长左右为难，也使交流教师失去应有的进取心和积极性。（二）校长担心优质师资流出后影响学校发展。研究中只有个别校长表现出支持教师流动，大多数校长还是不愿意让自己学校的优秀教师外出交流。访谈中一位校长告诉笔者“一所学校好是因为这里的老师好，我们这些当校长的之所以能获得上级部门或领导的认可和好评也是因为这里的好老师教出了好成绩，他们走了这个学校的发展必然会受到影响，我这个校长的日子也就不好过了。”大多数校长都认为，数量巨大、流动频繁的教师交流会对学校产生三方面的影响：一是影响教学秩序的正常运行，教师的流动打乱了学校正常的教学工作，需要重新排课、安排教师；
二是影响学校特色化办学进展，许多优秀教师都是学校特色化发展的“智囊团成员”，他们一旦离开，他们多年来对这个学校特色化发展的思考就会随之流走，再去重新组建团队又是何等的困难和漫长；
三是挫伤校长培养师资队伍的积极性，每个学校的校长都有“人才梯队建设”的发展规划，都在为这个学校当下和未来发展储备持续发展的人才力量，所以他们会对每个教师进行发展规划，有的需要培养成学校中层、有些应该成长为骨干教师等。频繁的流出流入势必会打乱校长的人才培养计划。（三）优秀教师不愿意离开优质学校。我国长期存在城乡二元发展的模式和重点学校建设的思路，使得优质学校的教师无论在社会地位、工作条件，还是经济收入、生活环境方面都比薄弱学校的教师要好。让城市优质学校的教师到农村薄弱学校去工作本身也违背了“人往高处走”心理预期。调查发现，除了个别教师因为评高级职称需要有薄弱学校工作经历而自愿申请去薄弱学校交流以外，其他教师都不愿意离开原来的学校外出交流，其影响因素主要表现在以下几个方面。（１）交通问题。６５％的教师认为交通问题是影响外出交流的主要因素。（２）子女上学问题。７８％的教师认为影响外出交流的主要因素是孩子小，上学接送不方便。（３）赡养老人问题。５６％的教师认为照顾老人是影响外出交流的主要因素。（４）自身专业发展问题。４０％的教师认为自身的专业发展会因为交流受到影响，所以不愿意外出交流。（四）文化差异和生活适应问题影响教师交流除了以上四个方面的影响因素之外，文化差异和生活适应问题也是影响民族地区教师交流的重要因素。问卷调查和访谈中有相当一部分教师提到了文化差异和生活适应问题，有些老师谈到，“我是回族，我去交流的学校是藏族学校，学校没有能力考虑我的情况，所以我的一日三餐，都需要自己去张罗。”
实现义务教育优质均衡发展首先应该在尊重差异的基础上，积极营造一种开放的、包容的组织环境。［５］研究认为，影响西北民族地区义务教育学校教师交流的主要障碍是制度设计问题。西北民族地区义务教育学校实施教师交流制度不仅要考虑子女上学、交通、赡养老人、自身专业发展等共性的问题，还要考虑民族地区教师数量不足、优质师资匮乏，民族成分多样，生活和工作环境异常艰苦等特殊性的问题。只有科学合理的平衡了这些因素，突破教师的身份限制，将教师从“学校人”变为“系统人”，实现教师在系统内的科学有序流动，才能促进优质教师资源共享和城乡学校“共赢”，进而促进义务教育均衡发展。（一）实施“县管校用”的教师管理制度，打破教师交流的体制障碍。我国西北民族地区义务教育学校教师的招聘、调配、职称、工资等涉及教师管理的元素都分属于不同的机构，而这些机构只是按照自己的办事规则程序对待教师招聘、职称、工资等问题，没有考虑教师职业的特殊性，更不会考虑教师流动后职称、工资等变更问题。因此，要实现教师有序交流必须首先打破教师管理政出多门的机制。２０１４年教育部等三部委出台《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》（以下简称《意见》）指出，县级教育行政部门会同有关部门制定本县（区）域内教师岗位结构比例标准、公开招聘和聘用管理办法等。研究中县级教育行政部门的负责人告诉笔者，地方教育行政部门没有能力实现《意见》的要求，因为在现行的教师管理体制下，教师实质上是“学校人”，很难自由流动。［６］要实现教师从“学校人”变为“系统人”的要求，必须由县级政府牵头。本研究认为，西北民族地区义务教育学校教师必须由地方政府牵头会同组织、人事、财政、教育四部门制定“县管校用”的教师管理制度，打破教师交流轮岗的管理体制障碍。将有关教师管理的人事权等都归于当地教育行政部门，由地方教育行政部门设立相关处室来根据相关政策规定处理教师的编制、职称和工资问题。（二）增加交流教师的机动编制，设立教师交流的专项资金。由于缺编问题大量存在，教师交流必然会出现影响学校正常教学的问题。因此，本研究建议增加交流教师的机动编制，这些编制不要放到具体学校，交流教师走到那里就将编制带到那里。而且每一个机动编制上都蕴含着特殊的业务要求、岗位津贴、激励措施等重要使命和倾斜政策。有了机动编制，流出学校就不会担心教师外出交流后“坑里没有萝卜”的问题，因为在本校教师离开之时就会有一位带着机动编制的教师接替他的工作，当然更不会对流入学校产生影响。而且应该实行机动编制单独考核的机制，这样既不会让流出学校为难，也不会对流入学校的教师考核产生影响。另外，还应该设立教师交流的专项资金。这部分资金不仅要为交流教师创设应有的生活条件和工作条件，包括交通补助、医疗保险等，还要拿出一部分专门奖励那些在交流中取得巨大成就的教师。以吸引更多地优秀教师主动自愿进入薄弱学校进行交流。（三）严格落实交流教师的奖励机制，让教师体面的进行交流。《意见》指出，要通过激励保障机制进行政策引导，激发校长教师参与交流轮岗的积极性和主动性。要在编制核定、岗位设置、职务（职称）晋升、聘用管理、业绩考核、培养培训、评优表彰等方面制定优惠政策，保障工作顺利开展。在薪酬福利、评优表彰等工作中，要切实保障参加交流轮岗校长教师的工资待遇，在绩效工资分配中予以倾斜，优先使用教师周转房。本研究所涉及的几个民族地区教育行政部门也都根据《意见》的要求制定了相应的激励保障机制，但基本都停留在文件层面。一些老师反映，“激励机制仍然是一纸空文，根本没有兑现”。要想实现教师交流促进义务教育优质均衡发展，必须严格落实奖励机制，让教师的辛勤付出能够得到应有的物质和精神回报。否则，会让教师感觉到优秀是一种罪过，因为一旦优秀就要到薄弱学校交流。在交流教师的激励措施方面，除了评先、评优、晋升等方面给予倾斜，还应该在住房、子女入学、个人医疗等方面给予相应的照顾，如在民族地区高海拔学校交流的教师可以考虑一学期进行一次免费的身体检查等。让教师切实感受到交流是一种荣誉，而非一种惩罚。（四）重视文化差异，加强教师多元文化教育理念的学习。《意见》指出，“交流轮岗是国家赋予教师的重要责任和光荣使命，要对教师参加交流轮岗提出明确要求，但也要考虑到教师的实际情况”。西北民族地区义务教育学校的许多教师从小学到大学都是在民族类学校学习的，而过去我们在民族学校的课程设置方面忽视了多元文化课程的设置，单一的文化场域使他们对异文化缺乏应有的了解，甚至导致一部分少数民族教师对其他民族的教师和学生存在一些偏见。因此，尽量将民族地区选派外出交流的少数民族教师安排在同族类学校。如果这样安排有困难，就必须首先为这些教师安排好食宿问题。另外，还应利用教师集中学习的时间对民族地区义务教育学校所有教师进行多元文化知识的普及，并引导教师理解和尊重异族文化和异族人。使外出交流的教师消除对异族文化和异族学生的偏见，也使接受交流教师的学校的教师理解和尊重异族教师的行为和生活习惯。以便使交流教师更好地融入交流学校，进而发挥交流教师的示范引领作用。
［１］安富海．我国义务教育学校教师交流研究：进展与反思［Ｊ］．教育理论与实践，２０１５，（２３）：１８．
［２］哈经雄，滕星．民族教育学通论［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２００１：２５０．
［４］安富海．内涵发展：民族地区基础教育发展的路径［Ｊ］．学术探索，２０１３，（１１）：１３８．
［５］王定华．全面推进义务教育均衡发展［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２０１２：８．
［６］朱雪峰．西北欠发达地区县域内城乡教师流动机制的构建———以甘肃省Ｙ县为例［Ｊ］．西北师大学报（社会科学版），２０１３，（１）：８２．
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